Křesťanská revue: Pátý až sedmý ročník (III. část) | Petr Krejčí

V třetím příspěvku o předválečné Křesťanské revui zmíníme některé články, vyšlé v pátém až sedmém ročníku, tj. v období od října 1931 po září 1934. Vedení Křesťanské revue se proti předcházejícímu období nezměnilo, řídila ji stále trojice Emanuel Rádl, Josef L. Hromádka a Jaroslav Šimsa, který byl současně odpovědným redaktorem.

V té době se v Republice československé vystřídaly tři vlády a v květnu 1934 byl na čtvrté funkční období znovu zvolen prezidentem republiky T. G. Masaryk.

Hospodářská krize nebyla na ústupu, v českých zemích stoupalo napětí mezi českými a německými občany, rostl slovenský separatismus a napětí mezi slovenskými a maďarskými občany na Slovensku bylo také vysoké. Svědčí o tom polemika mezi Emanuelem Rádlem a slovenským evangelickým farářem, v té tobě také poslancem Národního shromáždění za agrární stranu, Fedorem Ruppeldtem. Ruppeldt reagoval dopisem na Rádlovu poznámku uveřejněnou v lednovém čísle z roku 1934: „Když jsem psal o praktikách při sčítání lidu, dostal jsem co proto, že oslabuji sílu československého státu. Skutečnost je však taková, že ledajací fotři vlastenečtí se domnívají, že mají právo vybíjet své vlastenecké instinkty při sčítání tím, že připočtou Čechům nebo Slovákům několik německých nebo maďarských dušiček. A úřady je musí krýt, ačkoli je zřejmo, že způsobují svými akcemi státu největší obtíže. Bylo by nějaké neštěstí, kdybychom napočítali v Československu, řekněme, o dvacet tisíc víc Němců nebo Maďarů? Ale naši vlastenečtí učitelé a studenti musejí mít svoji kořist, za kterou celý stát platí mezinárodní ostudou. A nikdo nemá odvahy to veřejnosti přímo říci.“

Rádl v odpovědi poslanci Rupperdtovi píše: „Všimněte si jedné zdánlivé drobnosti. Kdybych byl napsal, že se dějí nespravedlnosti u nás proti Slovákům, proti fašistům, proti církvím, proti dělnictvu, proti Podkarpatské Rusi atd. atd., nikdo nebude protestovat, že uvádím věci pro správu státu urážlivé; jediné, když se pokouším být objektivní k Maďarům a Němcům, jistí lidé u nás strhují pokřik. Já tedy, pane faráři, se nic nebojím před Pánem Bohem i před lidmi vyznat, že německý a maďarský občan tohoto státu je mým bratrem, že jeho řeč je mi posvátná, že jsem občansky i evangelicky povinen ho hájit i v jeho zájmech národnostních, jako očekávám od něho, že on bude hájit i mne. Před zákony tohoto státu jsme si s Němci a Maďary rovni; před zákony evangelia však nestačí zákonitá rovnost, jak víte, nýbrž tu platí slova Kristova: Protož obětoval-li bys dar svůj na oltář a tu bys se rozpomenul, že bratr tvůj má něco proti tobě: nechejž tu daru svého před oltářem a odejdi; prve smiř se s bratrem svým a potom přijda, obětuj dar svůj. Vejdi v dobrou vůli s protivníkem svým rychle…“

Třeba dodat, že Fedor Ruppeldt (1886–1979) byl za Slovenského státu dvakrát vězněn, když stavěl se proti vyhánění Čechů ze Slovenska a pronásledován byl i za komunistického režimu.

Na přelomu dvacátých a třicátých let minulého století byly ustaveny komise, které měly připravit reformu československého školství. Vůdčí roli zde sehráli Václav Příhoda a Bohumil Bydžovský. Mezi autory publikujícími v Křesťanské revui však některé aspekty této reformy nenašly příznivý ohlas. Jan Uher v článku „K jakému cíli reformovati školství?“ v říjnovém čísle KR z roku 1931 píše: „Dnes se namnoze odmítá potřeba stanovení cíle. Říká se, že vědecká pedagogika stanovení cíle nepotřebuje. Cíle je možno stanovit až dodatečně, na základě výsledků exaktní práce vědecké. Toto odmítání potřeby cíle je nového data. Dějiny pedagogiky nás poučují, že každá doba měla svůj cíl, tanul jí na mysli určitý ideál člověka … U Římanů byla cílem virtus, v křesťanském středověku člověk svatý, v renaissanci silná individualita, v humanismu člověk učený. Komenský spojuje obojí: jeho ideálem je člověk zbožný a učený. Dnes je v tomto ohledu zmatek. Není jednotného cíle, z toho se vyvozuje, že nemůže takového cíle být, a tedy se o něj nesnažme.“

Dle Uhra chybí filosofická reflexe pedagogického úsilí a pedagogika se pomalu stává přírodní vědou. Píše: „Ve škole se vidí průmyslový závod, v němž mají se uplatňovat zásady racionalisace. Produktem tohoto závodu má být expert, tj. úzký odborník, jenž bude na daný popud mechanicky reagovat. …Máme-li se dostat z tohoto neblahého stavu, musíme začít od filosofických základů, o něž by se všechna pedagogická práce měla opírat. …Přijmout určitou filosofii není výsledek náhody nebo lehké hry. Jsme povinni být při výběru své filosofie kritičtí. Jedná-li se o filosofické základy pro školu, jež patří celému národu, musíme se při tom řídit národní tradicí. A je-li tradic více, je třeba rozhodnout mezi nimi. Masarykovo pojetí českého člověka a jeho národní ideál zavazuje, neboť v jeho duchu jsme nabyli národní samostatnosti a jím se udržujeme. Smysl českých dějin, tj. smysl vývoje české národní bytosti, jak se o něj pokusil Masaryk a jeho žáci, humanita, ideál demokracie, náboženský prvek našeho vývoje – to všechno je základ, z něhož musíme vycházet při stanovení výchovného cíle.“

V závěru článku pak zdůrazňuje: „Ve škole musí být středem pěstění charakteru, musí v ní vládnout demokratická kázeň. Lidé se nesmějí lámat, nesmějí se z nich dělat lidé pasivní, kteří nebudou cítit potřebu reforem života. S tím souvisí, že i učitel musí být volný, že musí mít demokratické právo na to, aby šel svou cestou a nepřijímal prostě nadiktovaných věcí. …Chceme vychovávat hledače Boha, bojovníky za pravdu, reformátory života, kteří by neustávali v úsilí o zdokonalení života. Výchova je něco velmi revolučního. Ne že posílá člověka do revolucí, ale že v něm rozvíjí ušlechtilé síly, a tím ho žene k tomu, aby chtěl měnit svět k božské podobě, že chce lidi, kteří budou chápat svou příslušnost k národu a lidstvu jako vážný úkol. Škola má umožnit, aby z ní vycházeli lidé, kteří budou ne prostě přijímat společenské řády, nýbrž měnit je k lepšímu, vytvářet nový svět. To je cíl výchovy a v tom je vlastní problém reformy.“

V prosincovém čísle KR z roku 1931 v článku „Máme demokratickou školu?“ se Jan Uher zamýšlí nad vztahem demokracie a výchovy. Píše: „Stává se pomalu frází heslo, že jedinou možnou oporou republikánského zřízení je demokracie. U nás se to zvlášť často opakuje a my, lidé dobré vůle, to považujeme za správné. Ale nejsou všichni lidmi dobré vůle. …Ty chyby, které se vytýkají demokracii, jsou vlastně odtud, že dosud nemáme demokracie. To, co vydáváme za demokracii, je vlastně jen příprava na demokracii, začátek demokracie, demokracie neúplná.“

Podle Jana Uhra je třeba rozeznávat dvojí pojetí demokracie. První nazývá kvantitativní demokracií a pokračuje: „V parlamentě zvítězí většina – tím je demokracie zabezpečena. Ve volbách zvítězí kandidáti, za něž se postavila většina, mínění většiny musí prorazit – jen právě proto, že je míněním většiny. Ale koho si zvolí lidé při volbách? To se řídí jejich úrovní. Hlasování v parlamentě je dáno úrovní stran politických. Znamená to, že je zabezpečeno vítězství lepšího mínění, lepšího člověka atd.? Dáme-li si tuto otázku po hodnocení, jeví se nám problém demokracie jinak. Není to tak prosté. Většina se může mýlit.“

Tím druhým pojetím demokracie je pojetí kvalitativní demokracie. „V prosté početnosti není problém demokracie. Proto nás Masaryk učil hlubšímu pojímání demokracie. Říká-li se, že demokracie je diskuse, ukazuje tím na hlavní metodu demokracie a vlastně její podstatu. To znamená: nebýt stádem, rozhodovat se, neznásilňovat, ale přesvědčovat, to znamená inteligentní vůdcovství, zkrátka zabezpečení, aby vítězilo lepší. Volnost mínění, ale schopnost dát se přesvědčit, vůle, vázanost vyššími zřetely, pochopení pro úkoly celku, odpovědnost, mravnost – to všechno předpokládá určitou kulturní vyspělost a demokracie je opravdu možná a přichází jako poslední stadium vývoje. Ze všeho je vidět, že demokracie je v první řadě problém výchovy.“

A tak podle autora: „Problém demokracie mění se tedy v problém výchovy. Výchovou chceme docílit rozvoje schopností individua pokud možno největších. Ale tak, aby mezi těmi schopnostmi vládl soulad, harmonie. Harmonický člověk je vždy v určitém slova smyslu šlechtic, šlechetný, ušlechtilý člověk. To je kořen demokracie. Ale nejde jen o jedince. Jde i o úpravu poměrů mezi člověkem a člověkem, mezi jedincem a společenským celkem, mezi celkem a celkem – rodina, obec, spolek, národ, stát, náboženství, politické strany a kolik ještě možností. Víc výchovy. Ale právě proto, že věříme v demokracii, musíme vidět všechny nedostatky její, abychom mohli usilovat o demokracii pravou.“

A ona výchova k demokracii musí začít v rodině. Poměr školy a veřejnosti musí být poměrem vzájemné úcty. Rovněž v poměru učitele k žákovi je mnoho nedemokratického. Škola by měla dát žákovi prožít všechny základní prvky demokratického soužití. I vztah školy a školských úřadů postrádá prvky demokracie.

V závěru článku pak píše: „V připravované školské reformě samý diktát. Hlasu učitelstva se nedbá. Hlavní zásadou komise expertů, zabývající se reformou, je nepřipustit k slovu oposici. Nedůvěřuje se učiteli a panuje mínění, že jeho individualitu nahradí předpisy z Prahy. Tento stav je podivný u národa, který má demokratickou tradici. Učitelské vzdělání se konečně musí dostat z politických tahanic.“

Na závěr třeba dodat, že Jan Uher se po německé okupaci zapojil do odboje, byl zatčen a 27. 10. 1942 v Berlíně popraven.

Ke školské reformě se vyjádřil v květnovém čísle z roku 1932 v článku „Reforma školství“ i Emanuel Rádl: „Mám dojem, že se nejméně mluví o reformě obsahu výchovy, obsahu toho, co se žákům vůbec má ve škole podávat; zdá se mi, že tento úkol je nejtěžší, protože se nedá provést žádným usnesením, žádnou rekonstrukcí škol ani hodin vyučovacích, jestliže nebyl předem připraven důkladnou intelektuální prací a nebyl soustavně propagován ve veřejnosti. Zdá se mi, že někdy přes všechny reformy školské metodiky a reformy organisační obsahově trváme na docela zaostalých názorech. A přece by konec konců měla být i metoda vyučovací i organisace školy jen prostředkem k lepšímu zpracování obsahu toho, co se žákům ve škole podává.“ A dále pokračuje: „Škola je sice přirozeně konservativním zřízením, kde se budou vždycky zpracovávat ty názory, které veřejnost už vyřídila a které se staly v podstatě oficiálními; to nutně souvisí se samým školským zřízením. Nicméně má škola podávat populárně a v metodickém zpracování aktuální životní ideály, kterými svět žije. Potom je však třeba, aby tento skutečný obsah veřejného života byl jasně formulován před veřejností a aby byl zaň veden napřed boj v novinách a na schůzích, než se začne zavádět do škol. …Co pokládáme za nejsvětější pro člověka naší doby, za naprosto nutné pro plný život, co chceme, aby nutně naše děti věděly? Čím jasněji si dovedeme na tuto otázku odpovědět, tím jasnější nám bude cíl reformy školské.“

Rádl pak uvádí čtyři oblasti v obsahu vyučovacím, které jsou už zralé aspoň pro veřejnou diskusi. Jsou to:

1. „Naše školy obecné jako střední jsou pořád historisující. Dějiny českého národa, a to pochopené v duchu našich romantiků, jsou jejich základem. …Což nikdo necítí, jak je to nemožné ještě dnes vtloukat dětem do hlavy rozeznávání všelijakých Boleslavů, Břetislavů a Spytihněvů a jak se všichni jmenovali, vědomosti o tom, kdy panovali, s kým se náhodou oženili a koho náhodou zabili? Nikdo těch vědomostí nepotřebuje k ničemu: ani v politice, ani v literatuře, ani v mravním životě, ale školami se to vleče jako mrtvý materiál. Potřebujeme jako soli demokratických dějin, kulturních, světových, které by vedly žáky k ušlechtilému životu a nikoli všeliké odříkávačky o Mnatovi a Vojenovi. Tuto reformu historie neprovede však žádný ministr ani žádná komise; tu je třeba smělých historiků nových, kteří se nebojí rozházet krám historie dnešní. Kulturní práce veřejná tu musí předcházet; reforma školy se pak poddá sama sebou.“

2. „S historií souvisí česká literatura a český jazyk. I tu potřebujeme smělé kritiky našich dosavadních literárních názorů, jejichž zkameněliny se tradují na školách… Zdá se, že v dnešním tradování literatury na školách je povrchnosti ještě víc: …Mají ti spisovatelé, o nichž se tam vážně jedná, nějakou všeobecnou kulturní cenu? …Trvám, že nikdo nikdy v životě ani praktickém ani duchovním nebude potřebovat znát obsah Rohovina Čtverrohého, a bude-li jej náhodou potřebovat, najde si poučení v nějaké české encyklopedii; k čemu se tím obtěžuje škola? Potřebujeme radikální reformy našeho názoru na dějiny československé literatury; potřebujeme dějiny literatury české jakožto literatury světové, opravdu estetické, dějiny myšlenek, dějiny krásy, a nikoli dnešní odříkávačky, kdy se kdo narodil a kdy napsal nějakou kuchařskou knížku. Opět však nelze očekávat od ministrů, od reformních komisí, že tento úkol provedou; tu je třeba veřejného kulturního zápasu, vedeného jednotlivci.“

3. „Mluví se o významu klasické literatury pro náš kulturní život. … Jaký má a měla opravdu klasická literatura význam pro nás? …Co znamená klasická literatura pro naše vlastenectví, pro naši poesii, pro naši politiku… Sám nejsem proti antice; uznávám, že na ní stojí evropská civilisace; ale nevidím, že by tento fakt byl vyjádřen ve způsobu, jak a čemu se učí ve školách z latiny a řečtiny. I tu potřebujeme hlubší analysy antiky a jejího významu pro moderní život.“

4. „Každou chvíli někdo vystoupí a upozorňuje na nějaký předmět podle něho důležitý, který ještě není zaveden na střední školu. Tu sociologie, tu politika, tu všeobecná biologie, tu národní hospodářství a nevím co ještě. Myslím, že to je zvrácená metoda, takto zatěžovat školu novým a novým materiálem. …V první řadě by bylo třeba vybojovat takovým předmětům uznání ve veřejnosti; vnutit je našincům tak, aby museli o nich přemýšlet, a potom automaticky se do školy dostanou.“

A na závěr pak Rádl shrnuje: „Reforma školy znamená reformu veřejnosti. Jde o ideály, o nové programy, o samostatnou koncepci kulturního života. Jen pokud nové myšlenky žijí ve veřejnosti, mají právo žádat, aby byly zavedeny do škol. Jinak bude reformování záležet jen v malicherné hádce o to, kolik hodin dáme botanice a kolik středověké češtině.“

Reforma školství z počátku třicátých let nebyla dokončena; přišla okupace a válka a pak se začalo reformovat znovu a reformuje se dosud. Že by se však vážně vzaly Uhrovy a Rádlovy názory, není patrné.

Politická situace v Republice československé byla vůči situaci v okolních zemích relativně poklidná. Představitel separatistického hnutí Vojtech Duka byl stále ve vězení za špionáž a fašistický židenický puč z ledna 1933 byl potlačen dříve, než se mohl rozvinout. Jinak to bylo v Evropě. K bolševické a fašistické Mussoliniho revoluci přibyla Hitlerova nacistická revoluce z ledna 1933. A po červencovém puči v roce 1934 skončila První Rakouská republika. Zavražděného kancléře Engelberta Dollfusse vystřídal Kurt Schuschnigg a nastalo krátké období autoritativního Rakouského státu.

Leč ještě na podzim roku 1931 se pro autory Revue zdála doba plná nadějí. Jaroslav Šimsa píše v úvodníku prosincového čísla z roku 1931 „Sláva na výsostech Bohu, na zemi pokoj a lidem dobrá vůle!“: „Nikdy snad nezazněl tento vánoční chvalozpěv z takové hloubky a takovou silou, jako bude zpíván mnohými a mnohými upřímnými lidmi o těchto vánocích. Od těchto vánoc do příštích, to je rozhodující rok, mezník v poválečném vývoji lidstva. Provede se naléhavá sociální reforma nebo aspoň závdavek na tuto sociální reformu, po které volá neklidný a zubožený svět? Neboť i odzbrojení znamená kus té velké, celkové reformy lidské společnosti: krok k sjednocení v rodinu Boží, k obnovení světa, které by aspoň bylo odleskem Božích řádů, Boží spravedlnosti a lásky.“ Tato slova J. Šimsa píše v nadějném očekávání výsledků odzbrojovací konference, která se měla začátkem roku 1932 sejít v Ženevě. Křesťanská revue dokonce vydala k této připravované konferenci i zvláštní přílohu autorů J. Šimsy a J. B. Součka o problematice odzbrojení.

O průběhu této konference Revue ale zvláště neinformovala. Až v říjnovém čísle z roku 1932 v článku „Ztroskotala odzbrojovací konference?“ se Jaroslav Šimsa snaží najít pro tuto konferenci nějakou naději, protože její neúspěch by významně oslabil význam Společnosti národů. Konference ztroskotala a Společnost národů se významně oslabila. A otevřela se cesta k nástupu nacismu v Německu.

Křesťanská revue podrobně informovala o církevním dění v Německu, a to i prostřednictvím anonymních kontaktů z Německa. S překvapením zaznamenala rychlý sesun německých evangelíků a jejich tichou či zjevnou podporu nacismu a antisemitismu reprezentovanou „německými křesťany“ a odolnější postoj vůči nacismu u katolíků.

V říjnovém čísle z roku 1933 na závěr článku „Těžkosti německého protestantismu“ J. L. Hromádka píše: „Ale dnešní krise německého evangelictví má příčiny ještě zvláštní, vyvěrající z povahy německého luterství a z luterské reformace. Že právě německý protestantism byl tak proniknut romantickým idealismem, má svůj důvod ve vnitřní náboženské a bohoslovecké stavbě luterské. Je to otázka tak složitá, že budeme nuceni jí věnovati jednu samostatnou studii. Stručně chci jen říci, že Luther svým pojetím svátostí a svou christologií umožnil vpád romantiky do luterského bohosloví a svým nominalismem potlačil i oprávněné snahy kulturně humanistické. Dnešní zápas německého evangelictví má po mnoha stránkách kořeny v daleké minulosti.“

10. ledna 1934 byl popraven Marinus van der Lubbe, údajný strůjce požáru Říšského sněmu. A E. Rádl v lednovém čísle z roku 1934 k tomu napsal poznámku:

„(Běda chudým!) Noviny přinášejí zprávu, že byl včera popraven van der Lubbe, odsouzený lipským soudem pro zapálení Říšského sněmu. Noviny celkem přijímají popravu jako pochopitelnou. Neboť jednalo se o člověka zcela bezvýznamného; nebyl ani pořádným komunistou, nebylo ani jasno, má-li zdravý rozum, a skoro všichni věří, že byl pouhým nástrojem v rukou cizích. Co s ním? Příliš lidská historie se tu opakuje už po tisíciletí: pánové se poprali: sluhové jsou biti. Pánové se seprali: před soudem stáli komunisté a národní socialisté; zuřivě na sebe útočili, ale i Torgler, i Dimitrov i Goering dávali najevo, že oni všichni stojí vysoko nad Lubbem, na něhož přese všechnu vzájemnou zuřivost svorně si všichni otvírali hubu. Bídný člověk! Poslouchal jejich učení a bral je doopravdy. Vymyslili si učení o revoluci: on, chudák, jim uvěřil, šel a zapálil parlament, protože to myslil s revolucí doopravdy. A i potom se choval tak, jak se na blahoslavené chudé duchem sluší a patří: nezapíral; vyložil, proč zapálil, a potom už jen čekal, až ho za to zabijí. A tak ho zabili po zákonu tohoto světa. Chudák to odskáče všude; vůdcové si vzpomenou na demonstraci, lid se dá postřílet a vůdcové se schovají. Vůdcové reformují svět a chudáci zatím trpí s nadšením hlad. A je to jedno, jsou-li to vůdcové křesťanští, demokratičtí nebo komunističtí: chudák byl, jest a bude bit, protože těm vůdcům věří. Po nějaké době Německo se nějak srovná s dnešními odpůrci; Torgler a Dimitrov snad jednou jako delegáti nějakého chudého lidu si podají ruku s Goeringem a všichni si budou dohromady připíjet na zdraví; chudáci se budou na to s nadšením dívat. A na Lubbeho zatím celý svět zapomene. Co by také potřeboval vzpomínat, když každý den nám přináší historii nových a nových Lubbeů?!“

A tak se stalo a stává.

(pokračování)